El libro blanco, abierto diez años después. Evocaciones de un testigo

José Antonio Fernández
Redactor final del Libro Blanco de la Educación de Adultos, editado por el MEC en 1986.
Actualmente es consultor autónomo.

Agradezco al equipo de Diálogos que me den la oportunidad de hilvanar unos pensamientos y sentimientos al cumplirse el décimo aniversario del Libro Blanco. Tenía que ser Diálogos quien me hiciera volver la vista atrás, pues mis redescubrimientos de la educación están ligados a la fuerza del diálogo, o sea, a la Asacudida frenética de la vitalidad cuando una vida entra en presencia de otra vida(Ortega y Gasset). La carga emotiva de la palabra diálogo en el seductor portoñol de Paulo Freire en Chile, 1966, es mi particular camino de Damasco educativo. El Libro Blanco que aparece en 1986 es el fruto de muchos encuentros y diálogos fecundos. Por ello, el título propuesto por sus autores, el que quedó en páginas interiores, era: ALa educación de adultos: un libro abierto.

1. Recuerdos de la pequeña intrahistoria

Hubo muchos diálogos y varios lugares de encuentro. Sin haberme parado a reflexionar desde entonces sobre aquel momento, al menos de cara al público, corro el riesgo de inventarme una historia al clasificar mis recuerdos según me vienen ahora mismo a la mente.

Los varios interlocutores y debates

• En primer lugar, en 1983-84, el encuentro de alguien que venía de los extramuros, inclusive del sector entonces heterodoxo de la educación de adultos, con un equipo ministerial empeñado en reformas educativas en general, pero a los que el asunto Aadultos les resultaba marginal (la EPA) o atractivo, pero inasible, por no integrable en el Sistema educativo (el resto de la educación de adultos). Que ellos se avinieran a dialogar con quien ponía un énfasis desmedido en un asunto tan nimio entonces para ellos, es un reconocimiento que les debo ahora que ya no están en el poder y algunos hasta ya no están. Aunque con reticencias hasta el último minuto, el Libro Blanco fue publicado por el Ministerio (con el nom bre de los autores en páginas interiores) y sus ideas básicas pasaron al Libro Blanco de la Reforma de 1989, aunque con un bajo grado de integración en el discurso central y, finalmente, la LOGSE acogió las principales ideas y articulaciones posibilitadoras, aunque sean escasas las repercusiones prácticas hasta ahora.
  
  
• El segundo encuentro fue entre el puñado de advenedizos que no éramos funcionarios (pero que parecían estar avalados por el nuevo poder) y el sector que representaba la tradición militante de la educación de adultos en los servicios centrales del MEC, en las direcciones e inspecciones provinciales (la ponencia de EPA) y en la red de centros, o sea, en el entramado de la EPA. Pronto descubrimos unos y otros que no se trataba de grupos compactos, que el diálogo, aunque difícil, no era imposible.
  
  
• El tercer lugar de encuentro fue la fascinante frontera entre Madrid y las entonces emergentes Comunidades Autónomas: Andalucía, Canarias, Cataluña, Galicia, País Vasco y Valencia. El grupo de coordinación integrado por representantes técnicos del MEC y de las seis CC. AA. fue mucho más que un grupo de trabajo de los muchos que después ha habido. Fue estimulante no sólo por el clima de amistad y de respeto, sino por la sensación colectiva (ese es mi recuerdo) de que no nos daba miedo ponernos a descubrir de nuevo el Mediterráneo y la Mar Océana, justo en el momento en que la postmodernidad comenzaba a declarar antiguas no sólo las utopías, sino cualquier forma de aproximación voluntariosa a la realidad social. A más de 10 años de distancia a mí me parece que aquel grupo fue una de las fraguas de cuanto ha pasado y sigue pasando en la educación de adultos en España. Allí tomaron cuerpo consensuado las ideas que, alborotadas en el documento de trabajo preparatorio, fueron alimentando los debates en cada región y provincia. Ese fue el punto de partida del acercamiento a la educación de adultos por parte de algunos pioneros de varias universidades que tanto juego siguen dando en la actualidad. Allí fueron dibujándose los rasgos diferenciales de cada Comunidad, los llamados pomposamente modelos. En cada Comunidad fueron conformándose pequeños (siempre pequeños) equipos de mujeres y de hombres que, con los altibajos propios de la vida, han hecho fructificar las nuevas ideas dentro de los marcos de posibilidad de cada sitio, mucho más que de acuerdo al modelo dictado por la identidad. Aquel grupo de coordinadores técnicos fue la primera antena abierta al mundo en cada Comunidad, lo que ha hecho posible que, gracias a iniciativas catalanas, valencianas, andaluzas, vascas, castellanas, etc. sigan desarrollándose mil formas de diálogo y de cooperación entre las Comunidades de España y otras regiones y países de Europa.
  
  
• Por último y envolviéndolo todo (al menos en mi particular vivencia y recuerdo), el reencuentro, nuestro reencuentro con/en Europa. Todavía estábamos fuera de la Comunidad Europea, pero con la comezón y la esperanza de que el día tan anhelado se acercaba. Lo cierto es que detrás de los primeros papeles y del propio Libro Blanco está la lectura de unas 10.000 páginas de libros, revistas y documentos del Consejo de Europa, de la OCDE, de la UNESCO, de las varias instituciones y asociaciones, sobre todo francesas. No me parece que se produjese (como ha sido frecuente después) la transcripción desmañada o papanatas de lo que se decía entonces por ahí fuera. Hubo un intento de relectura y de asimilación, que, sin embargo, no nos absuelve de la ingenua desmesura que compartimos con algunos españoles que en cada coyuntura de nuestra historia, generación tras generación, han mirado a Europa como la solución a todos nuestros males. El mirar hacia nuestros problemas con ojos ajenos (anglófilos, afrancesados, europeístas confesos, americanos no confesos) es un pecado en que sí incurrimos los redactores del Libro Blanco. Hay ideas importadas. Vinieron europeos. Fuimos a Estrasburgo y a Bruselas. Pero el intercambio de ideas no lo era todo. Aunque en segunda línea siempre estuvo presente el argumento de que con las nuevas ideas podía llegar, más prosaicamente, un importante flujo de ecus para las políticas formativas. Al menos eso descifrábamos en las primeras fotocopias del DOCE, cuyos lectores éramos por entonces tan escasos cuanto deslumbrados por una jerga espesa, pero que estimábamos preñada de sentido.

De entusiasmos y enfriamientos

Los varios lugares de encuentro no fueron estancos. Los interlocutores fueron intercambiándose, desplazándose, mezclándose: profesores veteranos reconvertidos, animadores de universidades populares desorientados, monitores de formación ocupacional interesados en la formación integral, concejales y profesores universitarios inventando distritos para el desarrollo local... Minorías es cierto, pero muy vivas. Se produjeron complicidades en todas las direcciones. Los contenidos de los varios diálogos se hibridaron. Los bandos y banderías subsistieron, porque el imaginario se resiste a abandonar las trincheras del pasado, pero ni los dialogantes, ni los innovadores, ni los resistentes al cambio, ni los recalcitrantes de toda laya estaban (ahora tampoco) sólo de un lado.

Los debates fueron a veces ásperos. Estoy seguro de que más de uno tuvo fundadas razones para acusarnos de sectarismo a los predicadores de la nueva educación de adultos (NEA versus EPA). Pero, a la luz del pasado reciente y del presente en materia de debate social en general, y educativo en particular, el diálogo en aquellos años fundacionales de la educación de adultos (1984-88) habría que considerarlo como un caso especial, por la amplitud, intensidad y veracidad que tuvo. De hecho casi en simultáneo con la publicación del Libro, el diálogo ya fructificó en experiencias voluntariosas e imaginativas en Murcia, Valencia, Cataluña. Si algunas sufrieron escollos insuperables y otras no lograron cuajar según las expectativas de nadie, es harina de otro costal.

La evolución política general y la ocupación de todo el espacio educativo por la reforma del sistema hicieron posible que el debate sobre la educación de adultos se enfriara, truncara y se burocratizara en los últimos años, al menos desde las instancias oficiales. Al ordenar el nuevo subsistema en el marco de la LOGSE, personas que no estuvieron en los primeros momentos se parapetaron en una nueva/s Vulgata/s, con ingredientes inclusive del Libro Blanco, que, tengo la impresión, ha esterilizado el diálogo y la experimentación en todas las direcciones menos en las que se estimaban políticamente correctas. Pero esa es otra historia, que no habiendo vivido, prefiero dejar que cuenten otros, sobre todo quienes, contra viento y marea, siguen pensando, dialogando y haciendo cosas nuevas. Como los que hacen y leen Diálogos.

A tantos nuevos/as en este campo les sonará a casi prehistórica esta evocación de historias de hace sólo una década, si no fuera porque a lo mejor algunos de los asuntos pendientes les siguen siendo familiares. Es tal vez la misma sensación de arcaísmo y de contemporaneidad que embarga a otros al leer al P.Feijóo, a Jovellanos, Giner de los Ríos o al P. Manjón.

2. Unas pretensiones desmesuradas

Imposible dar cuenta de todos los elementos en juego. El Libro Blanco pretendió poner todo en discusión, porque probablemente era inevitable hacerlo, aunque la realidad se encargase después de ir haciendo cada cosa a su tiempo. Pueden hacerse otras síntesis, pero, sin mirar ni siquiera el Libro, se me ocurre que, en clave de hoy, estas son algunas hipótesis subyacentes a todo el Libro y las consecuencias que lógicamente acarrearon.

Había que desmontar/integrar/renovar la estructura de la educación permanente de adultos (EPA). No tenía sentido un montaje cuya razón de ser era ofrecer, a unos cuantos miles de ciudadanos, la mayoría jóvenes fracasados escolares, unos conocimientos cuyo valor de uso más destacado era obtener el graduado escolar, credencial administrativamente necesaria para acceder a algunos puestos de trabajo. Había que matar varios pájaros de un tiro: recuperar el atraso histórico en materia de instrucción, compensar deficiencias de instrucción y educativas de los adultos jóvenes y preparar a todos para los grandes desafíos del momento: democratización de la sociedad civil, construcción de un nuevo tipo de estado, integración europea, mejora de los niveles de vida de una gran parte de la población...

Se aceptaba que era importante la vertiente laboral de la educación. Tiene sentido una educación o formación que enseñe los contenidos y los métodos necesarios para los viejos puestos de trabajo y para los nuevos entornos y situaciones laborales. Pero se ponía en cuestión, en la parte medular del libro, la doctrina de la entonces renaciente formación ocupacional, como panacea de las políticas activas de empleo. Las razones de la crítica se adivinaban en el propio título del capítulo pertinente: )Formación para el mercado de trabajo o educación para el desarrollo personal y social?.

Se preconizaba con fuerza y con razones la necesidad de una formación integral, explicitándose formas organizativas y métodos posibilitadores. Hasta se formularon propuestas de estructuras integradas a partir de lo entonces existente y de lo que estaba por venir en materia de consejos y comisiones a todos los niveles.

Se esbozaron los mapas locales en que podía tomar cuerpo la utopía de la formación integrada. Los mapas integraban las fronteras creadas por las jergas administrativas más rancias y por la neolengua supuestamente originada en Bruselas: la ocupacional, la reglada y la no reglada, la continua y la permanente, escuelas campesinas y universidades populares, cursos a distancia y presenciales, un instituto y una academia, lo público y lo privado.... Todo podía /debía confluir en la oferta destinada a posibilitar la formación integral, la educación de las personas adultas (el feliz término fue acuñado en diálogo fecundo en el MEC, haciendo un guiño claro a la perspectiva género, como se diría ahora, al tiempo que se conservaba la vieja sigla).

Un cambio radical en la manera de reconocer y certificar lo aprendido. Quienes se desconcertaban por nuestras críticas a la titulitis deberían haber visto colmadas su pretensiones. El Libro propugnaba el reconocimiento de lo que se sabe, al margen de cómo se ha aprendido. Pero esa es otra asignatura pendiente. Por cierto pioneros de la educación de adultos organizan en los primeros días de diciembre un encuentro sobre el asunto.

Pero, por debajo de todo lo demás, latía una ambición desmedida: la transformación del sistema educativo entero en la perspectiva y bajo el principio inspirador de la educación permanente. Y todavía más, la cosa no se terminaba en la educación, pues al poner al país en estado de educación, se pretendía incidir en el modelo global de desarrollo y de cambio del país. )Recuerda alguien las alusiones directas y críticas que hacía el Libro Blanco a su homónimo sobre la reconversión industrial del ministerio de industria dirigido por Solchaga en 1984? Es cierto que el preámbulo de la LOGSE conservó esta declaración, que queda siempre bien en un preámbulo. Pero no creo que, desde su promulgación, nadie haya esgrimido con finalidad alguna tal declaración, que ya estaba en la Ley Villar-Palasí. En el Libro Blanco nos tomamos completa e ingenuamente en serio esta idea. Y, con la prudencia que la cosa aconsejaba, se insinuaron pistas para hacerlo realidad.

Era demasiado, era un exceso de ambición para estos tiempos, cuando ya empezaba a parecer antigua la pretensión de trascender el territorio más inmediato, aún cuando ya se hablaba, aunque menos, de globalización. Cuando la fragmentación del pensamiento y el bricolage de la acción comenzaban a sonar como música celestial. Era todavía más excesivo, porque se tenía la osadía de soñar no desde los barrios acomodados del sistema social y/o educativo, sino desde el sector pobre y marginal. Es como si ahora, desde un aula de informática de usuario que utiliza un ordenador obsoleto, se quisieran dar lecciones a Bill Gates... Así debieron sonar a algunos sectores académicos las proclamas tan poco académicas del Libro Blanco, aunque nadie osara tildarlas de estúpidas (que yo sepa). Tidalrlas de utópicas suele ser suficiente en estos tiempos. Y eran utópicas. Por eso creemos que siguen siendo interesantes. Tan interesantes que el Informe Delors, La educación, un tesoro escondido, recientemente presentado en la Semana Santillana, tiene como ejes ideas muy parecidas. Confiemos por el bien de todos que la calidad y densidad de lo que se dice, unidas al prestigio de la UNESCO y de Delors, consigan resultados más esperanzadores.

3. Reacciones y secuelas : diez años después

Es evidente que quisimos abordar simultáneamente problemas con raíces diversas y hacer debates con interlocutores e intereses distintos. Y, para decirlo en la vieja jerga política, nos echamos encima demasiados adversarios, sin contar con suficientes amigos y aliados. El peor adversario fue la indiferencia o el tono menor con que el Libro fue presentado y asumido por los poderes públicos. Dada la homogeneidad política de la época, es claro que el mejor desprecio fue no hacer aprecio.

La inspiración y los criterios básicos del Libro Blanco no fueron los ejes de la reforma general del sistema educativo

• Las motivaciones de las reformas impulsadas por el Partido Socialista desde el Gobierno venían de lejos. De la tradición ya secular, la cultura partidaria había ido seleccionando algunas ideas y temas que sirvieron de inspiración a la LODE y a la LOGSE, entre las que no estaba la idea del continuum espacio-temporal en la educación, tan cara a algunos institucionalistas.
  
  
• Por razones anecdóticas tal vez, lo cierto es que uno de los desencadenantes del proceso de reforma general (no prevista tras las dificultades de la LODE) fue la movida interna que se produjo en torno a las ideas del Libro Blanco. Aunque otros dirían que fue un factor distorsionante, porque no se sabía bien qué hacer con todo aquel batiburrillo doctrinario y porque las ideas raras de la gente de adultos enturbiaron algo las aguas del debate entre bastidores (círculos interministeriales y algunos interlocutores sociales) en torno a la configuración del primer plan de formación e inserción profesional (PFIP).
  
  
• Pero la reforma siguió otros derroteros. Se aceptaron sin censura alguna los textos pertinentes que aparecieron en el Libro Blanco de la Reforma. La LOGSE asumió no sólo algunos principios, sino también criterios organizativos importantes en la línea de la educación permanente y, por consiguiente, facilitadores de la educación de las personas adultas. Pero los ejes de la reforma, sobre todo, la lectura política y social de la reforma fue la sabida: prolongación a los 16 años, la reformulación de la secundaria y de la formación profesional y, con más ruido académico que nueces en las aulas, la nueva filosofía curricular.
  
  
• El otro hilo conductor (subrepticio) de la LOGSE. Aunque convencido de que la única lectura que, para bien y para mal, tendrá efectos prácticos será la otra, la reforma vulgata, creo que hay otra posible: las ideas sobre las modalidades no académicas de acceso y la flexibilización del asunto edad, así como la relectura de la formación profesional como complemento de la educación general (obsesión de Ricardo Díez Hochtleitner en relación a la anterior reforma), la concepción de los Acentros específicos (para adultos y para formación profesional) y las disposiciones relativas a la certificación, entre otros temas, podrían dar mucho más juego. En un documento escrito para el CEDEFOP (El redescubrimiento de la Educación Permanente en 1995 le dedico unas cuantas páginas al intento de sacar de la clandestinidad las claves de la LOGSE que se salen de la línea políticamente correcta o vulgata, o sea, la perspectiva de la educación permanente.
  
  
• A fin de cuentas, el Libro Blanco no logró seducir a los nuevos reformadores, pero perturbó la vida a los veteranos de la EPA, que eran un sector minoritario, con sensación histórica de marginación y que estaban fuera de las movidas ministeriales: compensatorias, centros de profesores, centros de recursos, etc. Los partidarios de las ideas del Libro Blanco de Adultos eran o convencidos de siempre o conversos de varias procedencias, incluidos los varios tramos y sectores del sistema educativo formal. Por su heterogeneidad tal vez, lo cierto es que no se logró conformar un grupo de opinión organizada.

Las ideas del Libro Blanco no lograron calar en el otro frente, el de la formación ocupacional

• El enfoque dado al asunto en el LB era ambivalente en aquel momento, en que chocaba inclusive la terminología utilizada. Se destacaba con energía la vertiente laboral de la educación a la par que las otras vertientes. Pero las ideas del Libro Blanco estaban en las antípodas de la doctrina rutinaria de la formación no-reglada y de la ocupacional. Sin embargo, algunas jergas comunes indujeron a la confusión sobre todo a algunos veteranos de la educación de adultos.
  
  
• Las ideas del Libro Blanco pusieron en guardia a las administraciones laborales, y, en menor medida, a las patronales y a los sindicatos, que eran los guardianes naturales de la ocupacional y, por lo mismo, destinatarios de los recursos que ya entonces se adivinaban cuantiosos. Terminó imponiéndose como pensamiento único una interpretación precaria y acelerada de los enfoques y directrices prácticas de la Comunidad Europea metiendo todo en la horma del esquema administrativo hispano: la formación continua era nuestra ocupacional o nuestra no-reglada Años más tarde la línea divisoria se desplazó según las conveniencias organizativas y políticas del llamado Acuerdo de formación continua Construcción teórica precaria, pero muy eficaz lectura del marco europeo, que, aunque chocaba de frente con ideas como la del sistema integrado de formación profesional, logró con el PFIP tener al propio MEC y a varias consejerías de educación como centros colaboradores del INEM al lado de otros 6.000 (ayuntamientos, academias, empresas, sindicatos, etc.). La batalla se perdió de entrada en el frente donde estaban los recursos que hubiesen podido alimentar las nuevas experiencias inspiradas en el Libro Blanco.
  
  
• Las ideas del LB sobre este asunto desconcertaron un poco a cuantos podrían haber sido sus aliados.
  • Para el núcleo duro de los reformistas educativos el asunto de la formación profesional, eufemismos aparte, no acabó nunca de encajar bien en el mecano de la reforma constructivista. Por ello, el enfoque competencias y la idea del subsistema integrado de formación no llegaron a formar parte del hueso duro de la reforma. Por ello, la insistencia del LB en la superación de las fronteras administrativas en las políticas formativas se reducía con frecuencia a la pregunta sobre cómo se podrían aprovechar A los fondos estructurales de Bruselas para financiar la reforma.
    
    
  • Muchos pedagogos clásicos y los humanistas en general podrían haber tenido dudas o temores ante la aparición de un sistema educativo bis, vinculado no al conocimiento y al saber, sino a la promesa o al espejismo del empleo en escasez rampante. Entre los pocos que prestaban atención a la importancia del fenómeno del mercado (cautivo) de la formación no hubo capacidad de respuesta teórica, en muchos casos por el temor a quedarse sin subsidios prácticos
    
    
  • Los veteranos de la educación de adultos miraban con escepticismo cuando se les decía que no perdiesen el tiempo pidiendo al MEC aumentos de presupuesto para la educación de adultos, porque los presupuestos estaban creciendo e iban a crecer exponencialmente en otro sitio: en el Ministerio del Trabajo, en el INEM y los correspondientes órganos en las CC.AA. y en los Ayuntamientos.

3. La derrota tal vez más lamentable fue la incapacidad para hacer entrar en el debate social español ninguna de las ideas atisbadas en el LB sobre el empleo-formación-mutación social global. Sigue impertérrito el discurso trasnochado sobre el empleo y la formación. La idea que la mayoría tenía y tiene de la formación profesional u ocupacional está alienada de la realidad del contenido de los trabajos y de la organización real del trabajo en el mundo y en cada empresa. Mientras tanto, prosigue implacable el terremoto mundial que afecta a los modos, a los lugares y a la organización de la producción y del trabajo. Tiene éxito un libro cuyo título es El fin del empleo. Muchos de los jóvenes parados de ayer son adultos definitivamente precarizados una década después. Sigue alimentándose la vana ilusión de que entre el crecimiento del PIB y los cursos del INEM mejorará la situación del empleo, aunque cada día es más evidente que no será así, porque el mercado del trabajo y el mercado a secas no son cosa de un país, sino global Cada día hay menos gente creyente en las recetas que se repiten, sin idea nueva alguna, desde hace 10 años, desde Bruselas y desde Madrid. Los cursos y cursillos (incluidos algunos masters solemnes) son sucedáneos del empleo-que-no-hay más que preparatorios para un empleo que exigiría más preparación. Se siguen haciendo cursos para tener más diplomas, más credenciales que abran puertas de entrada a un empleo, sin demasiada preocupación ni conocimiento de lo que pasa dentro, es decir, de la substancia de los procesos de trabajo, de lo que hay que hacer y de lo que podría hacerse mejor o de otra manera. En otras palabras, casi no se habla de lo que todavía tiene algún sentido: no tanto más preparación cuanto otra preparación, con otro enfoque y otro estilo. En tal contexto, tendrían vigencia aquellas ideas del LB sobre preparar a la gente para convivir/luchar con la incertidumbre, que tanto desasosiego produjeron en algunos lectores del LB.

Una despedida esperanzada : Eppur si muove!

Las consideraciones anteriores podrían ser menos cáusticas y ciertamente más matizadas. Mas he elegido el enfoque y el tono que me ha parecido podría estimular reflexiones más juiciosas en otros ámbitos, en el académico y, sobre todo, en el de la práctica educativa de tantas mujeres y hombres como intentan enseñar y aprender. A pesar del reconocimiento de una derrota en la línea gruesa oficial, pienso que el Libro Blanco algo tiene que ver con la enorme cantidad de cosas que han pasado y siguen pasando en el importante sector social que se autoconsidera educación de adultos. Mis lectores lo conocen mucho mejor que yo. Deseo subrayar que eso, y no los avatares de lo que pudo haber sido y no fue, es lo que importa. Pero, aunque secundario, a mi me tocaba reflexionar sobre aquello, aunque mirando de soslayo hacia lo que es verdaderamente importante.

El Libro fue el incitador, pero también el portavoz de una movida social, que, como es natural, no ha hecho sino crecer y romper los moldes iniciales. En tal sentido ha cumplido y cumple una doble importante misión social, aunque ya nadie más vuelva a mirarlo. Es evidente que, si no la puerta principal, el Libro (el entorno y el clima de debate que lo precedió y lo acompañó un tiempo) fue una ventana abierta por la que entraron aire fresco e ideas en la educación de adultos en España. Aun cuando sus autores no sean conscientes de ello, muchos de los artículos y libros que se han escrito en España en la última década eran impensables antes. Ese es un cambio fundamental, pues esas ideas van impregnando poco a poco el tejido cultural y social. Las reformas se decretan o promulgan en el BOE. Los cambios acaecen en la realidad social y son más profundos y duraderos, aunque menos estruendosos, que las reformas que se repiten incansables cada veinte años con aspavientos parecidos. Se me antoja que el esfuerzo de reflexión y diálogo que hicimos en torno al Libro Blanco de 1986 dio un primer impulso (lleno de lagunas, insuficiencias científicas y carencias prácticas) que está resultando benéfico para el cambio educativo todavía hoy. La idea de la formación integral sigue siendo una entelequia a nivel oficial, pero ésta y otras revistas y libros están tratando con profusión y calidad todos y cada uno de sus componentes. Invito a los redactores y lectores de Diálogos a repasar los índices de los 7 números publicados y cotejarlos con las finalidades de una nueva educación de adultos (pp. 94ss. del LB), que guardan aún su frescura ingenua a la par que encuentran su traducción muy mejorada, expresada en experiencias y reflexiones, en esta misma revista.

La esperanza se basa, por consiguiente, en el capital-semilla representado por miles de educadores, animadores, profesores universitarios y personas adultas que quieren seguir aprendiendo para vivir y convivir mejor en este momento convulso y fascinante. Grisáceo el LB, siguen abiertas y vivas muchas de las ideas de las que fue portador o promotor.

Estos son los recuerdos y consejas de quien, activo ahora en otros campos próximos (la educación y la cultura en los procesos de integración, sobre todo en América Latina), está alejado del mundillo de la educación de adultos.